低年级华文课堂里，识字是一项重要的教学任务。每当准备教一篇新课文，老师往往会先整理生字，带领孩子认读、组词、造句，等到大家对这些字有了一定的认识，才正式进入课文。这样的教学方式并没有错，毕竟识字是阅读的基础。不过，我们是否也可以反过来想：孩子一定要先认识所有生字，才能开始阅读吗？
在实际教学中，我们不难发现，有些孩子能够准确读出生字表里的每一个字，可是，当这些字出现在文章里，他们却不一定能够理解句子的意思。相反地，有些孩子虽然还不认识故事里的所有字，却能够借助图画、上下文和已有的生活经验，大致理解故事的发展。这说明识字与阅读虽然密切相关，却不是完全相同的事情。认识一个字，不等于理解一篇文章；而阅读一篇文章，也不一定要等到所有生字都学会以后才能开始。
儿童文学研究者朱自强长期关注儿童文学与语文教育的关系，强调儿童文学作品在语言学习和阅读发展中的价值。这个观点给我们的启发是，识字不应该只是孤立地记住字形和读音，也可以让孩子在有意义的语言情境中接触文字。当一个字出现在孩子喜欢的故事里，它就不再只是生字表上的一个符号，而是与人物、情节和生活经验产生了联系。
艾瑞·卡尔的经典绘本《好饿的毛毛虫》就是一个很好的例子。故事从一颗小小的卵开始，一只毛毛虫出生以后，因为肚子很饿，便不断寻找食物。星期一，它吃了一个苹果；星期二，它吃了两个梨子；接下来的日子里，它又吃下越来越多的食物，最后经历变化，成为一只美丽的蝴蝶。故事的情节并不复杂，却有著鲜明的节奏、重复的句式，以及孩子熟悉的水果和食物。
如果按照传统的识字教学方式，我们可能会先把故事里的“毛毛虫”“苹果”“梨子”“星期”等词语列出来，让孩子逐一认读，再开始讲故事。可是，我们也可以尝试先让孩子进入故事。老师一边翻页，一边读出文字，让孩子看著毛毛虫吃下一个又一个水果。当“星期一”“星期二”等词语随著故事不断出现，孩子便有机会在重复的语言中逐渐熟悉这些文字。
更重要的是，孩子不是为了记住某个字而机械地重复，而是因为想知道毛毛虫接下来会吃什么，才愿意继续听、继续看，甚至跟著老师一起读。当他们看见画面里的苹果，再听见“苹果”这个词语时，文字、声音与图像便建立了联系。下一次读到相同的词语，他们也更容易从熟悉的情境中认出它。
当然，这并不意味著老师可以完全不教生字。绘本阅读不能取代系统的识字教学，尤其在华文学习中，字形辨认、字音掌握和字义理解仍然需要有意识的指导。真正值得改变的，是我们不必每一次都把识字安排在阅读之前，也不必要求孩子先扫清所有文字障碍，才能享受故事。
在课堂上，我们可以先完整地读一遍绘本，让孩子理解故事，再选择几个反复出现、与情节密切相关的词语进行识字活动。例如，读完《好饿的毛毛虫》以后，可以请孩子找出不同页面里的“吃”，观察这个字在句子中的位置，再尝试说一说：“毛毛虫吃了什么？”这样的练习既让孩子注意文字，也没有脱离故事原本的情境。
我们还可以让孩子重新翻阅绘本，寻找已经认识的字。有些孩子可能会兴奋地指出：“老师，这个字我认识！”也有孩子会发现，原来同一个字可以出现在不同的句子里。这样的发现看似简单，却能让孩子逐渐明白，识字不是为了完成一张生字表，而是为了帮助自己读懂更多有趣的内容。
不过，老师也需要留意，绘本不应该因为承担了识字任务，就失去原本的阅读乐趣。如果每翻一页都要停下来认字、组词和解释，孩子很可能还没有进入故事，就已经被不断打断。因此，第一次阅读不妨让故事保持完整，等孩子对内容有了基本理解，再安排适量的识字活动。阅读与识字可以相互支持，却不必在每一个时刻同时进行。
我始终觉得，低年级识字教学最值得珍惜的，不只是孩子今天又认识了多少个字，而是他们有没有发现，原来认识文字是一件有意义的事情。当孩子因为想读懂一本绘本，而主动询问某个字怎么念、是什么意思时，识字便不再只是老师交代的学习任务，而成为孩子自己的阅读需要。
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